各位老师,大家好,接下来我对我刚才的这堂课做一个教学的思考。

我的题目叫做描摹思维的过程,探寻发现表里的生物。这一课放在第五单元,乍一看会觉得很特别,因为这是一篇回忆性的散文,充满了默默温情,与我们传统观念里的理性思维其实是不太相似的,与此同时,他的情节走向也别具一格。文中的我探究半天,却得出了一个完全错误的结论,这好像也和科学发现有点八竿子打不着。

于是,在设计这堂课的初期,连我自己也陷入了鬼打墙。因为太想体现思辨,于是采用了一个标准的探究发现的模式去分析。为了证明理性精神的存在,既然结论靠不住,那我就掘地三尺,想要在作者探究的过程中去发现合理的因子,去论证过程的合情合理,来表明作者的探究是有意义的。

可是这样不对。于是我沉下心来,推翻了之前的用力过猛,重新开始解读这篇文章。尤其是这篇文章里真正的思辨精神,单元里的语文要素是体会文章是怎样用具体示例说明

观点的?具体体现为两条,一是敢于表达观点,二是有理有据的论证观点。

所以表里的生物要探究的不是情节内容上逻辑的严丝合缝,不是绕着圈子去论证作者童年的探究是合理的,而应该是童年的我不仅敢于根据猜想和验证亮明自己的观点,同时还能论证的头头是道,在于他自己逻辑自治,而非普世逻辑的正确。

想通这一点后,重新的设计就变得通畅了很多。

对于6年级的学生来讲,如果仅完成课文写了一件什么事和说作者是一个什么样的孩子,这两个问题的结果其实多少有一点浪费这篇文章了。概括主要内容和评价人物,早在此前很多个单元里面,学生就已经能够熟练地完成了。

这篇课文。在我看来,不应该只是一篇复习巩固旧知的文本,因为它的精华在于人物形象和探究过程是息息相关的,而且他们都具有一定的复杂性,要辨析清楚,恰好需要动

用学生的辩证思维。

作者在探究表中的世界时,过程里既有值得肯定的要素,比如仔细观察、善于思考、具有好奇心、能反复求证等等。同时其实也有明显的局限,比如作者的经验有限,比如他有点迷信权威,把父亲的戏言直接当成了真理。但恰恰正是这两种状态的存在,才真实展露了这是一个孩子的研究。

所以学生在自读自悟描写探究过程的语句时,他们的思考和感受也是多种多样的。既有方法上的,比如要猜想、要观察、要求证,也有情感上的,比如在观察的时候,好奇心和热情必不可少。

如果能够像这样广且深地钻入作者的探究中,去细致感受,在不带明显价值倾向的语境里去辨析作者的探究行为,对于学生的辩证性思维来说,是一次很好的锻炼。

而最后的迁移探究活动,我其实最早设计的是一次辩论,想让学生在不同立场各执己见。谁料学情不随我愿。在预习调查时,仅凭他们的初读感知,我们班全部同学都感受到了文中作者的探究过程是很富有意义的。所以这个虚晃一腔的过程还是结论的辩题,没有蛊惑到他们。

所以在思考之后,我做了一个大胆的决定。如果此处没有矛盾,我就不强行制造矛盾了。我更愿意尊重他们的阅读体验,换个方向去打开他们的思维,去进行思辨性的训练。所以,我以学生更为熟熟悉的情境及生活中他们自身探究时可能面临的阻挠与困境,去引发他们的思考。

说真话,说那内心想说说有理有据,未尝不是一种思辨性表达的体现。于是,这堂课的迁移活动,就从一开始立场分明的辩论变成了天台喊话式的宣讲。看似价值中心是单一的,可当我们听到他的思路如此开阔,论述如此充分时,其实我的内心还是很是欣慰的。这何尝不是一次思辨性表达的成功呢?而且更重要的是,学生感受到了这种素养在真实情境中给予他们的力量,不是空谈他人,而是表达自我。

如果此时再谈起那句科学发展的机遇,总是等着好奇而又爱思考的人,他们就会意识到这说的不是书本上的名人,而是他们自己了。

以上就是我在教学设计时的一些思考,谢谢大家。