大单元教学的是单元整合式的学习，或以单元主题为单元教学线索，或以某些项目活动为导向。在一线，对于大单元教学的争议和怀疑是很多的，介于此，笔者结合一线教学和高考试题的研究，谈谈对这一概念的思考。    

一、大单元理念的核心是“深度学习”

  抛开华丽时髦的外衣，大单元教学作为一种课程组织方式，并非近几年才出现，在以往传统的教学中，教师其实也自觉使用过这样的课程组织方式。笔者认为，大单元的教学的核心应该是能够让学生真正地深度学习，学生能够在参与中留下较深刻的痕迹，而不是走马观花、蜻蜓点水。无论是在大单元之下采用项目活动，还是大单元内部群文阅读，其最终目的皆应是如此。如果一个项目活动设计只是热闹，学生起起哄就完了，如果一个群文阅读学生学习完也不知道群的意义与价值，那么大单元的意义确实应当值得怀疑。其实并不是说单篇教学就不能有深度，而是在教学设计中，大单元整合式的教学更容易产生深度学习的效果，可以这样说，一旦脱离了深度学习，大单元的意义就不大了。那么怎样去衡量基于大单元教学的深度学习，笔者认为有两个维度需要去考虑。

（一）学生对知识理解内化而非是符号记忆

以必修上册第七单元为例，这一单元属于文学阅读与写作任务群，人文主题是“人与自然”。谈到人与自然的关系，我们学生张口就会说：一切景语皆情语。情景关系涉及到情景交融、触景生情、以乐景衬哀情等等概念，只要老师让学生好好背下来，学生也可以张口就来。可是在教学过程中，散文阅读，尤其是写景抒情类的散文阅读，是学生的难点、痛点，他们明明对情景关系可以张口就来，可是不知那些景物到底承载了怎样的情感，觉得写景抒情的散文冗长又无聊，不知所云。“一切景语皆情语”如果只是一个符号，并没有通过一定的阅读建立深度感知，那么它永远是“别人的知识”。

（二）学生对能力吃透提升而非是只为看客

所谓能力，其实就是核心素养，语言建构与与运用、思维的发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这些是核心的能力要求，由这些能力衍生出来的能力，比如对情境中词语的理解能力、文本细读的能力、语言表达中逻辑水平、鉴赏好文并能适当模仿的能力等，都是深度学习学要去解决的问题。在大单元教学过程中，只要老师有意识在引导学生习得能力，学生能够较主动地去探索升华，笔者认为都是值得赞赏的。同样以必修上册第七单元为例，本单元可以成为写作能力提升的良好契机，也可以通过比较阅读，突破学生在这类散文阅读中重形象轻逻辑的问题。

二、大单元教学开展的必要性

（一）探索解决语文困境之法

高中语文处境尴尬，早已有之：学生不喜欢语文，将语文课堂当成消遣的课堂，认为学不学语文都无所谓。笔者认为，与其将大单元教学当成一种新的理论顶礼膜拜，不如将它作为一种新的尝试，尝试去解决当下语文所面临的困境。

苏联心理学家维果茨基提出“最近发展区”的概念,是指学生实际发展水平与潜在发展水平之间的距离。实际发展水平是指独立解决问题的现有水平，潜在发展水平则是在教师指导下或更有能力的同伴帮助下解决问题的水平。维果茨基认为教学应该走在发展前面。笔者认为语文教学困境的重要原因就是忽视了最近发展区。对最近发展区的忽视，很容易让学生产生一种“学不学都一样”的感觉。比如就阅读来讲，学习了散文单元，学生如果依然不能举一反三阅读懂同类散文，建立不了某一种或多种阅读经验，对于学生来讲，这样的学习是滞后的。而像阅读能力提升这种大问题，集中火力突破会更方便。这篇讲一点，那篇讲一点，看起来都讲了，但学生吃不透，掌握不了，不能融会贯通，效果会大打折扣。

碎片化的单篇教学当然有其优势，我们可以细细咀嚼、慢慢品味，对于文本细读的训练是很有必要的。但同时，也容易陷入一些窠臼，比如就课文讲课文，只以读懂本文为要义，忽视学生能力水平的提升。不可否认，大单元教学过程中确实没有单篇教学来得那么精细，但是它对集中火力解决问题却很便利。以必修上册第七单元为例，如果要学生建立人与自然深度感知，通过整个单元得比较阅读就很便宜，《故都的秋》中自然之景便是人的外化，《荷塘月色》中作者有意借景来疏解情，《我与地坛》景既是疏解情的媒介，也是心灵的投射，还寄寓着对亲人的思念，《赤壁赋》中景承载的是人格胸襟，《登泰山记》中泰山作为作者与过去告别得象征，承载的是人生志趣。通过比较，景之于人，是丰富的，是百转千回的，“一切景语皆情语”，绝对不是一个符号化的东西，这句话所承载的丰富而厚重的生命形式，只有在这种大单元的比较当中才能最为直观，而在学生人生经历中，应该也有一处景物与人建立着深切联系，学生也可以打开思路，触类旁通，这样对加强学生生命感悟也是水到渠成的。

（二）适应时代的需求

 以必修上册第七单元为例，单独对《故都的秋》授课，教师们往往会带着学生去感受故都清、静、悲凉特点，有的老师会让学生找出总写秋的特点的关键句，然后找对应的景色，并且还要让学生去为每个图景命名，还有老师会带着学生细细品读文章中巧妙的景物描写，感受作者心境，或者提问写江南的秋的缘由。可是，这毕竟是郁达夫心中的秋，是北方的秋，北京味道于我们有什么关系呢，我们的学生不感兴趣。笔者在这里举的例子绝对不是否定文章的优美与经典。这里面除了缺乏情境的问题，还涉及到我们学生受到网络的影响，审美的口味已经参差不齐，网络的浸染加上快节奏的生活，已经悄然改变着我们的教学。这些影响有对教学内容的的影响，也有对教学方式的影响，也有对课程组织方式的影响。

大单元教学与碎片化阅读相比，更具有整合性、系统性，是一种对网络碎片化化阅读泛滥的应对策略。笔者认为基于深度学习的大单元教学本身就是一种阅读素养的培养。《故都的秋》的行文逻辑怎样的，写四季的散文与其选材和行文逻辑有什么相似和不同，笔者在教学过程中，通过类型文本的比较阅读，让学生通过文本不断激发生活经验，找到生活的情境，同时利用文本模型建立起属于自身的写作逻辑。对于学生来讲，《故都的秋》这类文章不在是“别人的文章”，而变成了激发自我生活经验的导火索，变成了可以模仿的范例。

（三）应试要求

    2023年高考试题呈现出了与单元单元主题相关的倾向：现代文阅读Ⅰ关于“调查研究”内容直接关联必修上册第四单元“家乡活动”，能力要求与必修下册第三单元的对概念和术语的把握这一能力相关联；本次卷Ⅱ延续四省联考的考查，要求学生具备在语境中把握词语含义的能力；除此之外，像诗歌鉴赏主观题，也可以在教材中找到对应的大单元主题。

   除此之外，回溯往年的高考卷，我们也不难发现，高考加重了对语文能力的考查，表现的最为直观的就是试题中反套路的题型，学生很难通过背诵模板获得分数。这些能力散布在统编教材的单元提示里，是备考的指挥棒。鉴于高考对能力考查有拔高的趋势，笔者认为，整合式的单元学习方式有它一定的优势，应该足够引起我们的重视。比如是否可以在必须下册的第三单元开展项目学习，以“百变的语言”为主题，利用教材篇目，充分研究词语在语境下的多义性以及判定的方法，让学生深度学习，增强语言的敏锐度。

高三的散文备考一直都是一个盲点，很多老师就是在高三的时候给学生提供一些模板、做几个题，就草草应付。这样的方法是不足以应对高考改革的形势的。2023年备考中，我们发现文学类文本的文体界限越来越弱，笔者认为这提供了一个信号——散文会逐步频繁地进入高考试卷。而在重能力、轻模板的高考倾向下，散文阅读的提升不应该只是高三才开始突破，高一高二就应该开始开展专题性单元教学。比如利用必修上册第七单元以及补充的散文，让学生去做探究性学习，梳理归纳散文的行文脉络，试着掌握散文行文的基本规律。

三、大单元教学如何因地制宜？    

（一）结合学情，加强合作

大单元教学不是一劳永逸的灵丹妙药，任何教学组织形式都有利有弊，不应当妖魔化。笔者认为，要因地制宜开展大单元教学，首先应当明确大单元教学主要面临的两大困难——学情和师资。

从学情来讲，不同层次的学生对同一单元任务完成度是差别很大的，学生实际水平不一样，最近发展区就不一样。学生在语文素养上的匮乏对于大单元教学开展是巨大的挑战，这也就意味着，沿海学校的一些教案、课例不能够照搬照抄。以必修上册第七单元为例，想要在这个单元帮助学生建构人与自然的深度感知，《赤壁赋》《登泰山记》的文意梳理工作就已经是极大挑战。要想将帮助学生建构阅读散文的基本经验，《荷塘月色》的行文逻辑梳理学生几乎不能独立完成。所以结合以上学情，教师及时提供支架和设计适当的活动就尤为必要。例如，针对第一个问题，可以设计游戏活动激发学生文意梳理的积极性，针对第二问题，教师可以进行示范性阅读，将示范性阅读作为支架，让学生举一反三。总之，教师根据学情，及时采取策略，确定教师帮助学生的力度，这是很关键的。

正因为学情复杂性——教师提供哪些支撑性材料，如何提供，这些问题都是因时因地在变化，所以给教师备课带来巨大的挑战。除此之外，与单篇教学不同，大单元教学一定是对整个单元系统的规划，比如单元学习评价量表如何设计，如何考核，任务活动如何环环相扣，这些都需要一个统筹规划。所以，大单元教学无形中提高了对老师的要求。教师不仅可能在观念上一时难以适应，甚至在备课强度上都无法很好跟上步调。笔者认为，最好的应对策略就是加强合作。一定意义上，如何进行大单元教学取决于该校教师课程开发的能力。尤其是对于师资力量较弱的地区，若是能够真正加强合作，协同开发，教师之间取长补短，大单元教学才能够较为顺利地开展。

（二）守正创新，灵活操作

   华东师范大学教授王荣生将教材中语文课文类型分为定篇、例文、样本、用件、引子五种，不同功能的课文有不同的教学内容，在教学中需要不同地对待。定篇属于经典篇目，像鲁迅地《阿Q正传》《祝福》这些属于定篇，作为中华民族的经典文化，无论有没有知识性的内容、能力上的提高，无论学生口味如何，定篇都应当细细品读，增长见识。笔者认为，对于这类文章并非一定要规规矩矩地进行大单元教学。

而相反对于例文、样本、用件类型的课文，就可以采用大单元的教学组织方式。例如将必修上册第七单元的课文作为学生体会写景角度的例文，我们就可以开展专题性的比较阅读，每一篇文本并非要面面俱到，只需要侧重于这一个点，从写景角度有哪些、变换写景角度有怎样的作用、写景角度与情感联系等角度，做深入地探究。如果将这一单元当成阅读写景散文的样本，我们开展大单元学习的侧重点就是：写景抒情散文的逻辑结构有哪些，不同的逻辑结构应采取怎样的阅读策略，材料的支撑性和辅助性如何区别等。如果将《故都的秋》当成用件，那就可以补充一些同样描写四季的文章，用这一系列的文章为学生写作提供范例：写季节的文章选材如何取舍、文章结构可以如何安排、立意可以如何升华等。

通过以上举例，笔者想说明以下两点：第一，大单元教学并非放之四海而皆准，在具体教学过程中什么时候适合开展大单元教学、如何开展取决于教师对教材的定位，即教师必须明确“用什么教什么”的问题；第二，大单元教学并非要僵化地只按照教材所给的一个单元去作规划，在实际教学过程中既可以补充课外文章，也可以将课内文章划分成“小单元”作专题性地研读。总之，无论采取何种课程组织方式，最终地目的都是让学生更主动更高效地走进语文。面对大单元教学的概念，作为一线教师要始终站在对学生负责任的角度，充分发挥主观能动性，既要转变观念，又不能机械地套用。

综上所述，大单元教学作为一种课程组织方式，其目的是让学生深度地进行学习，这对解决现阶段语文困境、提升学生的语文能力以及适应高考改革都大有裨益。在课程改革的过程中，切忌将这一概念妖魔化，忽视其短板。作为一线教师，只有转变观念、加强自身课程开发能力，充分发挥主观能动性，才能真正发挥大单元教学的优势。